Patrick Sins – Lector Vernieuwingsonderwijs aan de Thomas More hogeschool in Rotterdam en lector Leren aan Hogeschool Rotterdam.
Het helpt als je je les onvergetelijk maakt, zodat leerlingen niet kunnen ontsnappen aan de kennis die ze nodig hebben om te leren. Maar, bouw eerst een fundament. Verstrek leerlingen – die het nodig hebben (en dat is best een grote groep) – de kennis om ze vervolgens zelf te laten leren. Aldus Patrick Sins, Lector Vernieuwingsonderwijs aan de Thomas More Hogeschool in Rotterdam en lector Leren aan Hogeschool Rotterdam.
Hoe komt het dat leerlingen tijdens dezelfde les zo verschillend leren? Dat ligt niet aan de manier waarop ze leren. Die is voor alle leerlingen gelijk. Leren is net als eten: smaken verschillen, maar het proces van spijsvertering is identiek voor iedereen. Deze beeldspraak heb ik geleend van Graham Nuthall, een bekende onderwijsonderzoeker uit New Zeeland. Waarom de ene leerling wel leert en de andere minder of gewoon niet, ligt aan de ervaringen die leerlingen hebben. En wat leerlingen al weten – de voorkennis die ze hebben – is daarin bepalend volgens het baanbrekende onderzoek van Nuthall. Kinderen met veel voorkennis hebben meer leerzame ervaringen tijdens de les. Dit komt omdat ze de aangeboden stof beter begrijpen, deze stof kunnen relateren aan wat ze al weten en mede hierdoor met meer motivatie en zin aan de slag willen. Deze kinderen doen het prima zonder verdere instructie. Ze zouden zelfs meer leren als ze zelf activiteiten kunnen ontplooien. Echter, voor het overige deel van de klas – en dat is veruit het merendeel van de klasgenoten – geldt dat ze hulp nodig heeft. Instructie dus. Aanmodderen wekt voor deze groep louter frustratie op. Maar toch zie je vaak dat leraren het uit hun leerlingen willen halen door vragen te stellen. Mogelijk beïnvloedt door de ideeën uit het constructivisme: leerlingen moeten vooral zelf kennis opbouwen. Maar als er nauwelijks sprake is van een fundament – hoe moet je dan daarop bouwen?
Voorlezen uit kinderboeken
Tijdens lezingen lees ik wel eens voor uit twee kinderboeken. Dit doe ik om het verschil te duiden tussen twee typen instructie. De ene gaat over Koning Eland en de andere over Kikker. We beginnen met Koning Eland. Koning Eland staat aan de waterkant en komt een kraai tegen. De kraai zegt tegen Koning Eland dat zijn nest zojuist door de storm is verwoest. Hij wil zijn nest weer bouwen, maar heeft geen idee hoe hij dat moet doen. “Dat moet je zelf oplossen”, zegt Koning Eland, draait zich om en vervolgt zijn pad. Tegelijkertijd breekt hij met zijn gewei een paar dorre takken af. Die vallen op de grond. De kraai ziet dat, pikt de takken snel van de grond en begint een nest te bouwen.
Het tweede verhaal komt uit het boek Kikker is Verliefd. Kikker voelt zich vreemd. Hij weet niet wat er met hem aan de hand is. Hij is blij, maar ook bedroefd. En hij lijkt hartkloppingen te hebben. Kikker gaat te rade bij zijn vriend Haas. Haas probeert samen met Kikker te achterhalen wat er aan de hand is. Kikker geeft aan dat zijn hart nogal snel klopt, sneller dan normaal. Haas pakt er een boek bij en legt uit dat Kikker verliefd is.
Als ik vraag aan montessorileraren waarin zij zich het meest herkennen, dan komen de meesten met Koning Eland op de proppen. We willen dat leerlingen het zelf kunnen. En dat is natuurlijk hartstikke mooi. Het probleem hiermee is echter dat dit een vorm van ‘blinde training’ is – je hoopt dat leerlingen zelf met het juiste antwoord komen. Zelf tot kennis en inzicht komen. Maar dit kan eigenlijk alleen voor de kraaien die snappen dat ze met de afgevallen takken zelf een nest kunnen bouwen. Als je die voorkennis niet hebt, dan is het aanmodderen geblazen. Je wordt in het diepe gegooid zonder te weten hoe je naar de kant kan zwemmen.
En wat gebeurt nadat Haas Kikker expliciet heeft uitgelegd dat hij verliefd is? Hij vliegt letterlijk dolgelukkig het huis van Haas uit. Na lang wikken en wegen weet hij eindelijk wat er met hem aan de hand is. Doordat hij kennis kreeg aangereikt die hij eerst niet had.
De leerparadox en de vloek van kennis
Om inzicht te hebben dat je iets nog niet weet, heb je eerst kennis nodig. Met andere woorden: om iets te leren, moet je het eerst kennen. Zo luidt de leerparadox. Een voorbeeld is wel op zijn plaats denk ik. Als ik bijvoorbeeld naar een röntgenfoto kijk, leer ik bitter weinig. Als ik de kennis van een radioloog zou hebben, kan ik juist enorm veel meer betekenis ontlenen aan zo’n beeld. Ik leer over wat er met een patiënt aan de hand is. En met die kennis kan ik vervolgens wel of niet de urgentie ervaren om nader onderzoek te doen of weten wanneer ik mijn collega’s om hulp moet vragen.
Een ander probleem is, dat we te maken hebben met iets wat in de onderwijspsychologie bekend staat als de ‘vloek van kennis’. Het feit dat wij als volwassenen al heel wat kennis hebben, maakt het voor ons verdraaid lastig om ons te verplaatsen in iemand – de leerling – die niet dezelfde kennis heeft als jij. Zo hebben wij mensen de neiging om te onderschatten hoe lastig het is iets nieuws te leren als je daar zelf al veel kennis over hebt. Hoe zit het met die kennis die leerlingen al hebben?
Nuthall berekende op basis van zijn onderzoek dat leerlingen gemiddeld al voor ongeveer de helft weten wat een leraar ze wil leren. Die vijftig procent is echter niet gelijk verdeeld. Verschillende leerlingen weten verschillende dingen. Zo kan het zijn dat een leraar voor een klas staat waarvan ongeveer twintig procent van de leerlingen al weet wat hij of zij hen probeert aan te leren. Ongeveer de helft van de leerlingen weet al een deel en de andere twintig procent heeft absoluut geen idee. En stel je nu eens de volgende veelvoorkomende lessituatie voor: de leraar stelt de leerlingen een vraag en nodigt ze uit om met antwoorden te komen. Een klein deel van de klas – de leerlingen met veel voorkennis – geeft het grootste deel van de antwoorden. Sommigen geven een of twee antwoorden. Veruit de meeste leerlingen zeggen nauwelijks iets. Daarnaast blijkt dat de leerlingen die al veel voorkennis hebben ook meer activiteiten doen die bijdragen aan leren. Deze leerlingen maken meer gebruik van aanwezige hulpbronnen, stellen meer vragen, zijn meer betrokken bij de les, praten met elkaar over de stof en zetten langer door bij problemen. Dit zijn de leerlingen die weten wat ze nodig hebben om te leren. En doen dat ook. Veruit het grote deel van de klas heeft die basis niet of nauwelijks.
Onvergetelijk
We weten dat expliciete instructie helpt. Dat geldt voor grote groepen leerlingen. Nuthall laat zien dat als leerlingen op drie verschillende momenten alle informatie hebben kunnen ervaren, die zij nodig hebben om een concept te begrijpen, dan biedt dat de beste garantie. En dit geldt voor alle leerlingen, of ze nou veel of weinig voorkennis hebben. Het leerproces is identiek. Leren is dus net als eten volgens Nuthall. Nog een voorbeeld: stel je voor dat je wilt dat leerlingen leren dat Antarctica het droogste continent op aarde is. Dan stelt de regel van Nuthall dat ze minimaal drie keer met de leerstof in aanraking moeten zijn geweest. En laat nou net het krijgen van expliciete instructie over dat concept cruciaal zijn. Beter gezegd, als leerlingen geen voorkennis hebben, dan leren ze alleen dat Antarctica het droogste continent op aarde is, als ze daarover expliciet uitleg krijgen.
Het helpt als je je les onvergetelijk maakt, zodat leerlingen niet kunnen ontsnappen aan de kennis die ze nodig hebben om te leren. Maar ik zou zeggen: bouw eerst een fundament. Verstrek leerlingen – die het nodig hebben (en dat is best een grote groep) – de kennis om ze vervolgens zelf te laten leren. Voorzeggen is daarbij voor mij helemaal okay. Noodzakelijk soms voor een groot deel van de leerlingen. En weet dat veel van wat leerlingen leren verborgen is voor de leraar.
Geraadpleegde literatuur
Bereiter, C. (1985). Toward a solution of the learning paradox. Review of Educational Research, 55, 201–226. https://doi.org/10.3102/00346543055002201
Nuthall, G. (1999). Learning how to learn: The evolution of students’ minds through the social processes and culture of the classroom. International Journal of Educational Research, 31, 139-256.
Nuthall, G. (2005). The Cultural Myths and Realities of Classroom Teaching and Learning: A Personal Journey. Teachers College Record, 107(5), 895–934.
Nuthall, G. (2007). The hidden lives of learners. NZCER Press.