Patrick Sins is lector Vernieuwingsonderwijs aan de Thomas More hogeschool in Rotterdam en lector Leren aan Hogeschool Rotterdam.
Onderwijsvernieuwing heeft geen best trackrecord. Ideeën komen en gaan, pilots stranden, en leraren verzuchten cynisch: “Weer een nieuw kunstje.” Toch zijn er voorbeelden van succesvolle, duurzame vernieuwing – denk aan, Montessori, Dalton of Freinet. Wat is hun geheim? En wat kunnen we daarvan leren als we vandaag opnieuw willen vernieuwen? Het antwoord ligt in drie eenvoudige, maar vaak onderschatte pijlers: de vernieuwing zelf, de schoolorganisatie, en de leraar. En natuurlijk sla ik hier de werkelijkheid flink plat, maar soms heb ik dat even nodig om daar beter grip op te krijgen. Daar gaan we.
De vernieuwing: niet vaag, wel volledig
Een succesvolle onderwijsvernieuwing is geen inspirerende powerpoint, een spiksplinternieuwe digitale tool of abstract ideaal. Ze is concreet, doordacht en praktisch. Zoals ‘the founder of modern management’ Peter Drucker al in de jaren tachtig opmerkte: de meeste ideeën falen simpelweg omdat ze onvolledig zijn of geen rekening houden met implementatie. In zijn artikel met de veelzeggende titel Reforming the wannabe reformers voegde de onderzoeker Stanley Pogrow daaraan toe dat vrijwel alle nieuwe onderwijsideeën in de praktijk niet levensvatbaar zijn – ze zijn te ingewikkeld, te vaag of te afhankelijk van specifieke kennis die niet beschikbaar is.
Traditionele vernieuwers begrepen dit goed. Neem het montessorionderwijs: het was geen los idee over ‘meer autonomie’, maar een uitgewerkt systeem van onder meer een voorbereide omgeving, beschikbaarheid van sensomotorische materialen en heterogene klassen. Het was klein begonnen, met duidelijke doelen, en groeide door praktijkervaring. Wie vandaag wil vernieuwen, doet er goed aan om zich niet te verliezen in modieuze begrippen of digitale beloftes, maar te werken aan een helder, gericht en goed doordacht geheel. “Think big, start small” is niet voor niets het motto: begin met één probleem en los dat goed op.
De schoolorganisatie: het bakken van een cake
Zelfs het beste idee sneuvelt als de omgeving er niet klaar voor is. De vernieuwing heeft namelijk een stevige, samenhangende schoolorganisatie als fundament nodig. Om dat te illustreren, neem ik je mee terug in de tijd naar een uniek natuurlijk experiment: de grootschalige onderwijshervormingen in Chicago eind jaren tachtig. In 1988 voerde de stad Chicago namelijk de Chicago School Reform Act in. Deze wet was een reactie op jarenlange tegenvallende schoolresultaten en een groeiend verlies aan vertrouwen in het openbaar onderwijs. Scholen kregen sindsdien veel beleidsvrijheid en middelen, en lokale gemeenschappen en ouders kregen meer zeggenschap via nieuwe schoolbesturen. Opvallend was dat er geen centrale blauwdruk werd opgelegd: iedere school kreeg de ruimte om haar eigen weg te vinden in het verbeteren van het onderwijs. Dit leidde tot een enorme variatie in aanpak en resultaten – een ideale context voor onderzoek naar wat wél en wat níét werkt bij onderwijsvernieuwing.
In deze context voerden Anthony Bryk en zijn collega’s een grootschalig, longitudinaal onderzoek uit naar 200 basisscholen in the Windy City. Hun centrale vraag: waarom slagen sommige scholen er wel in om leerprestaties en aanwezigheid te verbeteren, terwijl andere ondanks dezelfde vrijheden stilstaan of achteruitgaan? In hun invloedrijke boek Organizing Schools for Improvement: Lessons from Chicago identificeren zij vijf cruciale ingrediënten die samen het organisatorische fundament vormen voor succesvolle onderwijsvernieuwing: ouder- en gemeenschapsbetrokkenheid, professionele capaciteit van het team, een leerlinggericht leerklimaat, schoolbrede ondersteuning van curriculum en didactiek, en krachtig leiderschap. Hun bevindingen tonen overtuigend aan dat het succes van vernieuwing niet alleen afhangt van individuele inspanningen, maar van de kwaliteit en samenhang van deze pijlers binnen de schoolorganisatie.
Net als bij het bakken van een cake zijn deze vijf ingrediënten onmisbaar. Maar zonder de ‘hitte’ van vertrouwen – tussen teamleden, ouders, schoolleiding en gemeenschap – rijst de cake niet. Vertrouwen is daarmee geen bijkomstigheid, maar een essentiële voorwaarde die de werking van de organisatorische pijlers mogelijk maakt. De lessen uit Chicago maken duidelijk dat duurzame verbetering alleen tot stand komt in een schoolorganisatie waar structuur en cultuur hand in hand gaan. Het vermogen om te vernieuwen is dus geen individuele, maar een collectieve kracht, geworteld in de manier waarop de school als geheel is georganiseerd en gedragen wordt.
De leraar: spil of speelbal?
Veruit de belangrijkste factor in succesvolle onderwijsvernieuwing is de leraar. Of beter gezegd: hoe serieus we hem of haar nemen. Volgens hoogleraar onderwijskunde Klaas van Veen mislukken veel innovaties omdat ze voorbijgaan aan de gevolgen voor leraren. Zij moeten ineens anders lesgeven, anders toetsen, anders plannen – zonder dat ze daar zeggenschap over hebben of voldoende ondersteuning bij krijgen. En juist dat is een terugkerend patroon: leraren worden opvallend vaak buitenspel gezet bij beslissingen over onderwijs en vernieuwing. Of het nu gaat om grootschalige hervormingen zoals het Studiehuis en competentiegericht onderwijs – waarbij leraren vooral als uitvoerders van beleid fungeerden – of om het werken met leeruitkomsten in het hoger beroepsonderwijs, waarbij hun inbreng nauwelijks is meegenomen: steeds weer blijkt dat er óver leraren wordt gesproken, maar zelden mét hen. De gevolgen laten zich raden: weerstand, frustratie en vernieuwingen die stranden omdat ze niet aansluiten bij de dagelijkse onderwijspraktijk.
Of neem het advies van de Onderwijsraad uit 2021 over latere selectie en beter differentiëren. Hoewel het rapport inzet op ambitieuze veranderingen, is er niets dat erop wijst dat leraren hierover zijn geraadpleegd. In het blad Public Management Review concludeert hoogleraar onderwijsbestuur Edith Hooge scherp dat leraren vooral als ‘beleidsobjecten’ worden gezien: mensen die je moet informeren, toerusten en aansturen. Maar zonder de stem en ervaring van leraren aan tafel, blijft goedbedoeld beleid vaak theorie. Echte vernieuwing begint bij eigenaarschap van de professional die het verschil maakt: de leraar.
De oude vernieuwers wisten dat. Zij ontwikkelden hun pedagogiek vanuit hun praktijk. En ze wisten dat verandering pas duurzaam is als het betekenisvol is voor de leraar zelf. Of zoals hoogleraar Onderwijswetenschappen Jan van Tartwijk dat zo mooi zegt: uiteindelijk zouden leraren zelf moeten kiezen voor de vernieuwing. Drie vragen kun je stellen aan leraren om te weten of je vernieuwing kans van slagen heeft. Drie vragen, die Walter Doyle en Gerald A. Ponder al in 1977 in hun Practicality theory hebben geformuleerd:
- Past de vernieuwing bij wat ik al doe en denk?
- Is de vernieuwing duidelijk en realistisch?
- Wat levert de vernieuwing mij (en mijn leerlingen) op?
Als je die vragen niet overtuigend kunt beantwoorden, hoef je geen draagvlak te verwachten.
Conclusie: vernieuwen met verstand en verbinding
Vernieuwen in het onderwijs is gewoon hard werken en vraagt realisme, samenwerking en respect voor het ambacht. De les van de traditionele vernieuwers is dat ze klein, samenhangend en betekenisvol werkten – met en voor leraren. Dus voor iedereen die vandaag ‘de volgende grote vernieuwing’ wil inzetten: begin klein, bouw aan vertrouwen, en luister vooral naar wie het werk doet.
Check het webinar Vernieuwingsonderwijs op Didactiefonline: https://didactiefonline.nl/video/webinar-vernieuwingsonderwijs
Geraadpleegde literatuur
Bryk, A. S., Sebring, P. B., Allensworth, E., Luppescu, S., & Easton, J. Q. (2010). Organizing schools for improvement: Lessons from Chicago. University of Chicago Press.
Drucker, P. F. (1985). Innovation and entrepreneurship. Harper & Row.
Hooge, E. H., Waslander, S., & Theisens, H. C. (2021). The many shapes and sizes of meta-governance. An empirical study of strategies applied by a well-advanced meta-governor: the case of Dutch central government in education. Public Management Review.
Kane, T. J., Rockoff, J. E., & Staiger, D. O. (2006). What does certification tell us about teacher effectiveness? Evidence from New York City (NBER Working Paper No. 12155). National Bureau of Economic Research. https://doi.org/10.3386/w12155
Onderwijsraad (2021). Later selecteren, beter differentiëren. Onderwijsraad.
Payne, C. M. (2008). So much reform, so little change: The persistence of failure in urban schools. Harvard Education Press.
Pogrow, S. (1996). Reforming the wannabe reformers. Phi Delta Kappan, 77(10), 656–663.
Sarason, S. B. (1990). The predictable failure of educational reform. Jossey-Bass.
Van Tartwijk. J. (2011). Van onderzoek naar onderwijs, of de kunst van de toepassing. Universiteit Utrecht.
Van Veen, K. (2003). Teachers’ emotions in a context of reforms [Proefschrift]. Katholieke Universiteit Nijmegen.
Verbiest, E. (2021). Perspectieven op onderwijsvernieuwing. Gompel & Svacina.