Patrick Sins – Lector Leren aan Hogeschool Rotterdam en lector Vernieuwingsonderwijs aan de Thomas More hogeschool in Rotterdam.
Onderwijsinnovatie heeft een zwak voor méér. Meer technologie, meer tools, meer instructie. Want meer is beter, toch? Neem onderzoekend leren. Het klinkt prachtig: leerlingen die nieuwsgierig experimenteren, hypotheses bedenken en conclusies trekken. Actief leren, hogere-orde denken, eigenaarschap – wie wil dat niet? Maar wie ooit een klas heeft gezien waar dit gebeurt, weet dat het niet vanzelf gaat. Zonder structuur en sturing wordt onderzoekend leren al snel een chaotische zoektocht.
Daar komt zelfregulerend leren om de hoek kijken. Zelfregulerend leren is het vermogen van leerlingen om hun leerproces actief te sturen: doelen stellen, plannen, monitoren, bijsturen en reflecteren. Het is de stille motor achter diep leren. Onderzoek laat zien dat leerlingen die deze vaardigheden beheersen, beter presteren en gemotiveerder zijn. Maar juist bij open taken zoals onderzoekend en ontwerpend leren tijdens de wetenschap- en technologielessen blijkt dit lastig. Leerlingen verliezen overzicht, besteden tijd inefficiënt en merken te laat dat ze iets niet begrijpen.
In onze studie probeerden we dat probleem op te lossen. We ontwikkelden een digitale leeromgeving waarin leerlingen zeven weken werkten aan een uitdagende opdracht: ontwerp een huis op de maan. Leerlingen doorliepen fasen van oriënteren, onderzoeken, conclusies trekken en reflecteren. We voegden hier nog twee extra lagen ondersteuning toe. Aan de ene kant deelden we leerlingen in groepen op basis van hun vaardigheidsniveau en kregen ze onderzoekend leren-opdrachten die aansloten bij hun niveau. Aan de andere kant deelden we leerlingen in op basis van hun niveau van zelfregulerend leren in drie profielen. We ontwikkelden hiervoor een specifieke zelfrapportagevragenlijst. Afhankelijk van hun profiel kregen leerlingen óf expliciete strategie-instructie (wat, waarom, hoe, wanneer) plus een geïntegreerde checktool, óf alleen de checktool, óf geen aanvullende ondersteuning. De checktool gaf leerlingen gerichte vragen tijdens elke fase van het onderzoek: heb je je tijd gepland? Begrijp je nog wat je doet? Heb je je hypothese gecontroleerd?
Het idee was simpel: meer en gerichte ondersteuning zou leiden tot beter leren. Maar dat gebeurde niet. De verwachte positieve effecten bleven uit, soms gingen scores zelfs omlaag. Hoe kan dat? Waarschijnlijk omdat drie factoren samenkomen. Ten eerste: méér ondersteuning betekent ook méér complexiteit. Leerlingen moesten niet alleen de inhoud op hun eigen niveau verwerken, maar tegelijk ook een extra laag ondersteuning rond hun zelfregulerend leren hanteren – een combinatie die gemakkelijk tot cognitieve overbelasting leidt. Ten tweede: differentiatie op zowel vaardigheidsniveau als hoe goed leerlingen zijn in zelfregulerend leren vraagt veel van leraren. Onze resultaten lieten zien dat het uitvoeren van alle stappen in de praktijk moeilijk was. Niet omdat leraren niet wilden, maar omdat het simpelweg te veel vroeg. Ten derde: verwachtingen. We gaan er vaak vanuit dat leerlingen hun eigen niveau goed inschatten, maar wat als een vragenlijst vooral duidelijk maakt wat ze níet beheersen? Dat kan demotiverend werken. Samen vormen deze factoren een belangrijke les: meer is niet altijd beter.
Wat leren we hiervan? Zelfregulerend leren blijft cruciaal, maar het is geen quick fix. Het vraagt om slimme keuzes: welke ondersteuning is écht nodig en haalbaar? Soms is minder – maar beter gericht – de echte winst. Technologie en tools kunnen helpen, maar alleen als ze intuïtief zijn en niet concurreren met de kerntaak. En we moeten eerlijk zijn over wat leraren kunnen dragen, want differentiatie vraagt tijd, training en realistische verwachtingen. Meer ondersteuning is dus niet automatisch beter. Het gaat niet om stapelen, maar om integreren. Focus op eenvoud, timing en kwaliteit. Want leren is geen optelsom van hulpmiddelen, maar een proces dat ruimte vraagt.
Less = More. Soms is het meest innovatieve wat je kunt doen: schrappen.
Geraadpleegde literatuur
Eysink, T. H. S., Sins, P. H. M., Van Dijk, A. M., De Brouwer, J., Santing, V. (in voorbereiding). Promoting self-regulation during inquiry learning in science education.
Eysink, T.H.S., van Dijk, A.M., & de Jong, T. (2020). BE COOL! a digital learning environment to challenge and socially include gifted learners. Educational Technology Research and Development, 68, 2373-2393. doi:10.1007/s11423-020-09754-9
Manlove, S. A. (2007). Regulative Support during Inquiry Learning with Simulations and Modeling. [Doctoral dissertation, University of Twente].
Sins, P.H.M. (2023). Zelfregulerend leren gaat niet vanzelf. Maar hoe dan wel? Hogeschool Rotterdam.
Sins, P.H.M., De Brouwer, J., Van Dijk, A.M., Eysink, T., Morssink-Santing, V., & Klaver, L.T. (2024). Zelfregulerend leren in het W&T basisonderwijs. TechYourFuture.Sins, P. H. M., Klaver, L. T., De Brouwer, J., Eysink, T. H. S., & Van Dijk, A. M. (2025). Measuring Availability and Production of Primary Students’ Self‐Regulated Learning Strategies During Inquiry‐Based Science Education. Psychology in the Schools, 62(12), 5080-5099. https://doi.org/10.1002/pits.70065