Patrick Sins – Lector Leren aan Hogeschool Rotterdam en lector Vernieuwingsonderwijs aan de Thomas More hogeschool in Rotterdam
Andries Vroegrijk – Hoofddocent bij de lerarenopleiding Gezondheidszorg & welzijn van Hogeschool Rotterdam
Karel zit voorovergebogen over zijn boek. Hij is aan het leren voor de toets die morgenochtend op hem ligt te wachten. Aan de studie dus en wel nu. Markeerstift in de hand, schuin tegen het papier gedrukt, alsof hij met genoeg druk de kennis wel naar binnen kan persen. Geel, roze, groen – alles krijgt kleur. Zinnen, alinea’s, soms complete pagina’s. Als je niet beter wist, zou je denken dat Karel knetterhard aan het leren is. Maar hoe zou dit moeten bijdragen aan leren? Werkt markeren eigenlijk wel?
Wie leerlingen of studenten observeert, ziet het al vrij snel: markeren is een van de meest gebruikte leerstrategieën. Onderzoek laat al jaren zien dat studenten vooral kiezen voor strategieën als herlezen, onderstrepen en aantekeningen maken – strategieën die vertrouwd voelen en weinig moeite kosten. Ze geven het gevoel dat je goed bezig bent. En dat gevoel is precies de kracht – en de valkuil.
De belofte van markeren is ogenschijnlijk simpel. Door te markeren selecteer je informatie: dit is belangrijk, dit wil ik onthouden. En selectie is cruciaal, want ons werkgeheugen is beperkt. Wat je selecteert, krijgt aandacht. Wat aandacht krijgt, kan worden opgeslagen. Zo bezien lijkt markeren een slimme strategie. Goed nieuws dus voor onze Karel. Maar selectie is geen eenvoudige vaardigheid. Je moet weten wat belangrijk is en waarom. En juist daar gaat het vaak mis. Sorry Karel.
Dat inzicht is niet nieuw. In een studie uit 1955, later aangehaald door Dunlosky en collega’s, lazen luchtmachtmilitairen teksten over vliegtuigmotoren – ze moeten toch ergens over lezen – waarin belangrijke delen al waren gemarkeerd. Wat bleek uit een test? Militairen met meer voorkennis presteerden beter dan hun collega’s met minder voorkennis. Niet omdat ze beter lazen, maar omdat ze beter begrepen wat die markeringen betekenden. De strepen waren voor hen geen markeringen, maar betekenisvolle aanknopingspunten. Markeren werkt dus alleen als je weet waar je naar kijkt.
Zelf markeren kan bijdragen aan het onthouden van informatie. Dat blijkt bijvoorbeeld uit onderzoek van Yue en collega’s. Studenten die teksten markeerden, scoorden beter op een toets een week later dan studenten die dat niet deden. Daarbij werd vooral de gemarkeerde informatie beter onthouden, zonder dat dit ten koste ging van de rest van de tekst. Tegelijk laat die studie zien dat het effect niet vanzelf ontstaat: vooral selectief en doordacht markeren maakt het verschil.
De meta-analyse van Ponce en collega’s maakt duidelijk waarom dat zo is. Zelf markeren activeert vooral het selecteren van informatie – een noodzakelijke eerste stap, maar nog geen diep leren. Het gevolg: wel betere prestaties op geheugentaken, maar nauwelijks op begrip. Studenten met meer ervaring doen het iets beter, waarschijnlijk omdat zij beter weten wat relevant is. Maar voor veel leerlingen in het basis- en voortgezet onderwijs geldt: ze markeren te veel, te oppervlakkig of simpelweg de verkeerde dingen. Sterker nog: verkeerd markeren kan leren zelfs schaden. Als je de verkeerde informatie selecteert, onthoud je die ook – en bouw je je begrip op een wankele basis.
Wanneer markeren wél bijdraagt aan begrip wordt zichtbaar in onderzoek van Mason en collega’s. In dat onderzoek lazen onderwijs- en psychologie studenten complexe digitale teksten over stamcellen, met of zonder markeringen. Op zichzelf maakte markeren weinig verschil. Maar er gebeurde iets interessants: studenten die een vooraf gemarkeerde tekst lazen, scoorden beter op een toets waarin gekeken werd hoeveel ze van de tekst hadden begrepen – mits ze hoog scoorden op cognitieve reflectie. Met andere woorden: zodra de selectie al gedaan is, ontstaat er ruimte om te denken. Maar dan moeten studenten die ruimte dan ook wel nemen.
Markeren lijkt dus eenvoudig, maar vraagt eigenlijk om twee dingen: kennis en denkvermogen. Je moet kunnen onderscheiden wat belangrijk is, verbanden zien en keuzes maken. Zonder dat wordt markeren een vorm van cognitief kleuren: veel activiteit, weinig opbrengst. Wat helpt dan wel?
Onderzoek laat zien dat voorgemarkeerde teksten kunnen helpen, omdat ze de selectie uit handen nemen en ruimte laten voor begrip. Ook training in hoe je markeert – expliciet voorgedaan en begeleid door de docent – kan effect hebben. En misschien nog belangrijker: markeren werkt pas echt als het wordt gecombineerd met andere strategieën, zoals samenvatten, jezelf vragen stellen of uitleggen wat je hebt gelezen. Strategieën die je dwingen om met de stof aan het denken te gaan.
Want daar draait het uiteindelijk om. Niet om de markeerstift, maar om het denken dat erop volgt met de kennis die je hebt. Karel met zijn fluorescerende schrift doet dus niet per se iets verkeerd. Hij doet alleen niet genoeg van het juiste. Hij markeert, maar denkt te weinig. Misschien is dat wel de kern van de zaak. Niet minder markeren, maar beter leren denken. Of nog preciezer: zet leerlingen en studenten zoals Karel aan het denken – want zonder denken blijft er weinig hangen.
Geraadpleegde literatuur
Carpenter, S.K., Sanchez, C.A. (2025). A closer look at students’ knowledge of effective learning strategies, where they learn about them, and why they do not use them. Cognitive Research: Principles and Implications, 10(8). https://doi.org/10.1186/s41235-025-00693-8
Dirkx, K. J. H., Camp, G., Kester, L., & Kirschner, P. A. (2019). Do secondary school students make use of effective study strategies when they study on their own? Applied Cognitive Psychology, 33(5), 952–957. https://doi.org/10.1002/acp.3584
Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J., & Willingham, D. T. (2013). Improving students’ learning with effective learning techniques. Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 4-58. https://doi.org/10.1177/1529100612453266
Mason, L., Ronconi, A., Carretti, B., Nardin, S., & Tarchi, C. (2024). Highlighting and highlighted information in text comprehension and learning from digital reading. Journal of Computer Assisted Learning, 40(2), 637–653. https://doi.org/10.1111/jcal.12903
Ponce, H. R., Mayer, R. E., & Méndez, E. E. (2022). Effects of learner-generated highlighting and instructor-provided highlighting on learning from text: A meta-analysis. Educational Psychology Review, 34(2), 989-1024.
Yue, C. L., Storm, B. C., Kornell, N., & Bjork, E. L. (2015). Highlighting and its relation to distributed study and students’ metacognitive beliefs. Educational Psychology Review, 27(1), 69-78.